（圖片來源：CFP/供圖）

顏煉軍/文

《郭初陽的語文課》共十一冊，收錄郭初陽數(shù)十年來積累的十次精彩課堂實錄。一路讀下來，若用一句話表達感受，那就是：優(yōu)秀的語文老師，要是一個有趣味的學者；好的語文課，要破除課文身上厚積的陳規(guī)定見。

關(guān)于前者，沒什么好多說的，享受讀書可以克服職業(yè)的倦怠和生活的無聊。關(guān)于后者，歸納起來有兩方面：一是指常識，在教育中，它們因天生的“正確性”而成為廉價重復的知識唾沫，讓課堂變得無聊；二是?？乱饬x上的需要解構(gòu)的“知識”，這其中充滿各種隱蔽甚至無意識的“權(quán)力結(jié)構(gòu)”。二者當然很難涇渭分明，更多情況是糾結(jié)難分，互為表里。

這套課堂實錄所選的課文，兼顧教材內(nèi)外。構(gòu)成如下：川端康成《父母的心》、莫泊?！俄楁湣?、馮內(nèi)古特《哈里森·伯杰隆》、羅大里《水晶人》是小說；《牧羊人的故事》、《愚公移山》屬民間傳說或古代寓言故事；柏拉圖《蘇格拉底的申辯》、馮驥才《珍珠鳥》是散文。選自蘇教版語文教材六年級上冊的《鞋匠的兒子》沒標記作者，教材原注為“根據(jù)相關(guān)材料改寫”。就這類“編寫”或“改寫”的課文存在的問題，郭初陽曾做過不少考證工作。這套書里沒有詩歌課，算是美中不足。其實郭初陽講海子《九月》的課在同行中頗受稱道，暫沒來得及收錄而已。用教材中的課文上課，老師得帶著鐐銬把舞跳好；擇取課外優(yōu)質(zhì)作品作為課文，可以破除教材局限，但也需要膽識、眼光和博取精用的能力。

課文只是課堂的前提。各冊主題標識，顯示了郭氏語文課破除陳規(guī)定見的大致方式：三冊名為“兒童哲學課”；兩冊名為“小說閱讀課”；余下的“散文閱讀課”、“文言閱讀課”、“兒童文學課”、“批判性思維課”各一冊，其實“批判性思維課”差不多也可算作“兒童哲學課”。剩下兩冊，一是寫作課，有老師與學生之間關(guān)于社會話題寫作的精彩討論，也萃集了學生在教師指導下發(fā)表于《南方周末》的作品；一是教師同行的反饋與評價，同行之間的欣賞、辯論和分歧，為讀者提供了看待語文教育和課堂形態(tài)的多維視角。

當然，各冊“標識”也可棄而不顧。讀完后可發(fā)現(xiàn)，無論哲學、兒童文學、文言、散文，還是小說，最后都是課堂展演的腳本。這涉及中小學語文教學的核心環(huán)節(jié)：如何把分屬不同學科分支、不同體裁、甚至來自民族文化的語言作品，轉(zhuǎn)化為課堂。郭初陽這套書里最迷人的，正是他的轉(zhuǎn)化方式。具體呈現(xiàn)為兩個方面：編織腳本的功夫和排演課堂的能力。

文本編織的功夫，首先是加法，即為課文尋找共鳴文本，從詩歌、小說、電影到哲學、政治學……一個好老師拿起一篇課文，就可以魔法般無中生有地喚醒諸多“同類項”，讓課文成為一個小宇宙旋轉(zhuǎn)的中心；然后是減法，即如何化多為一、廣采精用。作家大仲馬在談及福樓拜時，曾這樣驚嘆道：“他刨削了整個森林就為了給家具添置幾把抽屜！”（莫泊桑：《事物及其他》，巫春峰譯,花城出版社2018年，第78頁）。郭初陽式的課堂，何嘗不如此呢？比如為了講《愚公移山》這樣一篇短文，他需要在十數(shù)位古今中外的哲人作家中間穿針引線，同時要避免知識堆積，讓文本間彼此影射，讓觀念或形象的相互啟發(fā)，形成通透流轉(zhuǎn)的知識奇趣。

作為多年朋友和同行，我倆曾無數(shù)次交流教書心得，彼此啟發(fā)。我是那種讀書的迷途者，為了一次課，我可能會準備很長時間。一個主題關(guān)涉的各個方向的知識、文本以及相關(guān)迷人書籍，常常令我舍本逐末，欣欣然忘記了還有上課這回事。簡言之，我常常是打著教書的名義，尋找喜歡的書；而郭初陽的讀書和寫作，以及一切上下求索，似乎都是為了一堂課的完美。他對自己上課、鼓動朋友上課、編寫讀物的認真和熱心，也是為了更多有趣優(yōu)質(zhì)的課堂。

郭初陽的語文課堂是怎么排演的？這套書里實錄的，并不是那種表演給上級或同行的公開課，那屬于匯報演出。郭初陽的這些課里，包含很大的隨機性，比如學生與老師第一次在課堂見面。我親見過郭初陽上過這種課：在杭州一家書店里，面對即興招募的三十名小學高段的小朋友，他上了一堂二十分鐘課，在喧嚷的人群包圍下，課堂迅速生成，高潮迭起，宛如一次露天的精彩雜技表演。這套書把類似情景落實為書面，我們能感到其中師生對話隨物賦形、水流花開般即興展開的驚喜。

由此特別能見出老師的臺下功夫：圍繞一個文本或主題，老師事先對學生思維所抵達的種種可能，都有了充分準備。這讓他在與學生的對話過程中，可以迅速做出有效回應和引導。這種有效，表現(xiàn)為對話中的“狹路相逢”和“針尖對麥芒”。直面疑難與窮途展開的對話，鼓舞了學生從被動聆聽者變成主動參與者，迅速成為課堂的主體。被激活的課堂如一幕幕話劇，老師與學生成了入戲漸深的演員。同一問題的對話，新話題的開啟，都能在對話實現(xiàn)自然過渡和轉(zhuǎn)換。

當然，與話劇演出不完全同，因為除老師之外，進入課堂的學生并沒有精心排練或準備。老師如何把文本的玲瓏世界，轉(zhuǎn)化為課堂民主演練？如何避免成為課堂的“獨裁者”——“陳規(guī)定見”的代言人？獨裁者與聽眾的對話是獨斷的、虛擬的；而有效的對話，目的是挖掘思考的無限可能，讓每個孩子都成為課堂的真正在場者，在老師開啟的互動效應下，大家彼此成為鏡像，照亮和擴大了自我。由是而破除了陳規(guī)定見枷鎖的課堂，就像但丁《神曲》末尾描述的那種發(fā)光的漩渦，師生一起旋轉(zhuǎn)升華，彼此激勵與完善，接近更高的光源?！豆蹶柕恼Z文課》里，我們看到的正是上述課堂理想國的側(cè)影。在教育急功近利的當下，在大數(shù)據(jù)世界讓一切知識祛魅的時代，應該有更多課堂理想國的創(chuàng)建者——建設一個好的社會最美的辦法，或許應該從孩子們的課堂開始。

（作者系浙江工業(yè)大學副教授）